[爱智论坛]未来的科学的形而上学“导论”

  内容提要:既然存在着先验综合的知识,并且作为科学的形而上学就立足于先验的综合之上,那么就可以在现有的先验综合的知识之上发掘出形而上学发展为科学的可能。否则,不仅无法最终确立形而上学为科学,也无法摆脱形而上学已有的自我否定。对此,“批判”虽已经澄清了先验的综合,也就是我们的理性,并划定了理性运用的界限。但是,不同于此,“导论”更着眼于阐明形而上学未来发展为科学的可能。因此,它需要突出批判哲学对数学和自然科学先验基础的发现是为了说明形而上学在未来发展为科学的可能。

  4月29日,安徽大学哲学学院“爱智论坛”“安哲书会”第3期在安徽大学龙河校区文西楼研究生学术活动室举行。本期题为“‘导论’:未来科学的形而上学的说明—《未来形而上学导论》第4、5节释义”,张广老师领读康德《未来形而上学导论》,释义第4、5两节,说明“导论”的任务和安排。

 [爱智论坛]未来的科学的形而上学“导论”

4月29日学院“爱智论坛”“安哲书会”第3期在安徽大学哲学学院举行

  本期书会分三个环节:前期回顾、文本释义和讨论总结。

  一、前期回顾。读书会开始,首先对在上期书会中发现的一个值得注意的问题进行了澄清。

  1.形而上学问题

  在这个环节中,回顾了在上期书会中,发现的一个值得注意的问题,即英译本和中译本2、4两节的排版有所不同。在中译本中,译者将英译本中第2节c小节中的部分内容放到了第4节的第2到6段。出现这个问题,可以追溯到德文原著不同的排版意见。从康德在第3小节里设定的表述内容来看,无疑作为一门先验综合知识的形而上学,也应该放入这一部分作为先验综合知识的一个层级来加以探讨。但是,不同于经验的综合判断和数学的综合判断,形而上学是否能是一门科学仍是一个悬而未决的问题,因而它也需要区别对待,进行专门的讨论。

  这中间还加入了作为区分分析和综合判断的注释的第3节,作为注释,它可以不算做正文,因而就此而言,它并不该影响“导论”主题的表达和文意的推进。然而,作为插入的介绍近代形而上学说明,它表明了形而上学并没有得到科学的说明,形而上学还需要被阐明为一门先验综合的知识。

  2、自由问题的总结

  鉴于前2节期讨论中大家对于自由问题都比较关心,张广老师对相关讨论做了总结。他提到:自由问题是康德最终要谈的话题,但是他没有直接谈论自由。因此,我们要面对这样一个问题:如果康德哲学探讨的是一个主体的、自由的、理性的人,那么康德为什么不能直接地来谈论理性、自由和作为主体的人类,而是从感性开始,从认识论开始,从认识客体的科学开始呢?这么做不会有偏离主题的风险吗?甚至,不是也可以质疑康德哲学无法以一个自由的主题来统合吗?

  不管能不能用一个自由的主题来总结,单就内容来看,也不得不说批判哲学谈论的远比自由这一个问题要多得多,以此他展示了人类自由的复杂处境,人类存在的多样可能。在这个意义上,批判哲学谈论的不仅是生物的人,理智的人,也是超越了个别的信仰,个别的政治实体,而且是一个贯穿古今的、人类自由整体中的个人。在这个意义上,就可以说,简单的总结总会有损内容上的丰富。

  应该说,间接的谈论、暂时的偏离,一方面让康德呈现了问题的全貌和其所包含的复杂关联。另一方面,借助暂时偏离,康德哲学同样也没有放弃自身问题,而是在最普遍的意义上提出了问题。因此,正如已经提到的那样,他对自由的谈论超越了生物的本能、个体的任性、信仰的差异、国家的分别,最终展示为包含有生物的冲动、个体的个性、族群和国家的共存的一个在空间上是多层次、时间上是延续的人类普遍历史的说明。这又体现出了康德哲学视野的前所未有的开阔和全面。

  当然,这不是说,康德哲学的观点怎么说都行,而是提出了更高的审辩的要求。并且,这样带来的不是标新立异,而是康德哲学自身问题的反思和发现。普遍的人类历史问题,也就是人格的总体化和普遍化过程,只靠建立一个普遍的法则真的就带来绝对的自由吗?恐怕这确实只是一个简单的蓝图。无需参照黑格尔提出的异化和伦理的冲突,单就康德揭示的理性二律背反而言,就可以知道我们追求的越多,失去的也就可能越多。并且,作为一种自然存在,理性的生活不仅无法绝对地推行,也有违人的天性。

  值得注意的是,康德哲学呈现着日益增加的现实意义。随着全球化的持续推进,无论是技术、经济,还是政治、文化,都呈现出前所未有的全球化特征。因此,普遍的人类命运已不只是一个可能的想象,而是已成为了一个现实。对此,康德哲学能够为这一进程提供一个建构性的参考。同时,在认识全球化的问题上,它也提供了充分的批判工具。因为,无论是政治,还是宗教,包括科学这个看上去中性的但构成全球化的基础手段,都可以在康德哲学中找到彻底的批判。

  二、文本解读。首先张广老师对于本期要阅读的两节内容的难度进行了说明。接着带领同学们阅读了德文本第4节至第6节的文本内容。

  1、形而上学是一门先验综合的科学

  首先张广老师对于本期要阅读的两节的阅读难度进行了说明。接着他带领同学们阅读了德文本第4节2至6节,也就是Vaihinger Sitzler认为的属于第2节c小节末尾的5段。

  就接续c小节而言,第2段探讨的是仍然是作为先验综合判断科学的数学知识。不同的是,这一部分不再举例说明,而是援引了《纯粹理性批判》对数学知识的定义,即“概念建构”的科学,说明数学知识不是出于概念的分析,而是一门先验综合的知识。因为,它于概念在直观之中的呈现相关,不能通过分析概念,而是需要展示自身是直观中的综合才能表明自己的特征。这样,康德就紧承上文,进一步区别于其它的先验知识,强调了数学是一门综合的科学。

  在接下来的一段,康德进一步以他对休谟关于数学和形而上学错误认识的总结,即“数学是分析的,形而上学是综合的”,提出了这样的问题,也就是人们并没有真正地认识数学和形而上学。易言之,人们不仅没有认识到,数学是一门综合的知识,也没有认识到形而上学是先验的综合。由此,康德提出了正确认识形而上学的要求,即发现形而上学为一门先验综合的科学。

  谈到关于是否赞同康德所说的“纯粹的数学都是综合的命题吗?”这一问题时,师生进行了互动问答。张广老师指出:在这个问题上我们应该去体会一下康德数学思想的复杂性和开创性。在康德之前,很多人认为数学命题是分析的,数学推理依据矛盾律进行。康德反对这一看法,他认为数学和形而上学一样,作为一门拓展了我们知识的科学,需要在综合的基础上来认识。于此同时,康德也不拒绝有经验的数学知识,上述依靠概念扩展认识的说法被他限制在了纯粹的数学知识之上,这也需要注意。

  同学提问:就康德来说,数学的时空观是先验的、直观的。那这种先验直观的能力会不会一种遗传?没有遗传,我们的这一能力又从何而来?天赋吗?

  张广老师应答:这个问题涉及概念或者理性的起源问题。它可以上溯到经验论和唯理论的争议,也影响了之后观念论、现象学,甚至后来的结构主义和解构主义等等。一方面,他不同于经验论,康德认为时空形式,包括概念,不来自于经验,既不来自于外经验(物理学和生理学),也不来自于内经验(心理学、理性神学),而是来自于人的思维。另一方面,也区别于唯理论的天赋观,也不是神的赐予,而是人自身的思维能力、认识能力。同时,还表明康德专注于揭示我们有先验综合的思维,不关它的生理或者心理的起源以及它自身的发展。

  2、应该却未曾被认识的先验的综合

  张广老师谈到,回顾沃尔夫、鲍姆加登、洛克和休谟所做的工作:他们希望把人的知性谈清楚、搞明白,但是这个工作并没有完成。沃尔夫和鲍姆加登没有意识到现在所谈论的形而上学具有拓展认识的功能,因而需要以概念的综合而不是以分析来说明它的可能;同样洛克尽管有了分析和综合的区分,却没有正确地说明它们。这样就表明,形而上学发展到当时,还留下了一个任务:说明它成为科学的可能。

  数学与形而上学有截然不同的命运。数学早在古希腊时期就已经确立自己科学的地位(欧几里得几何学),但是直到现在也拿不出一本让人信服的形而上学著作。这与形而上学仍被当作一门概念分析的科学有关。这样的一种工作方式,至多只能为建立科学的形而上学提供材料,而不是它科学的建构。缺乏对科学正当基础的发现,带来了不是形而上学的建立,而是对它建立的普遍质疑。

  第7段接着首段谈到质疑指出了对形而上学产生了广泛的厌倦,即独断论者引发怀疑,而怀疑论者毫无建树:一方去试图建造很多东西,却一事无成,另外一方冷嘲热讽,却也袖手旁观。建设或批判,他们都没有实现对科学基础的阐明,因而无助于我们认识和重建形而上学。但是,他们引发的普遍不满也要求我们必须发现形而上学何以可能,说明先验综合如何可能。

  在第8段中,我们可以看到:《纯粹理性批判》已经完成了对形而上学根源与其界限的说明。不同于此,这里“导论”的着眼点则在于阐明形而上学未来作为一门科学重建的可能。接下来第5节的末尾“导论”划分也能印证这一点。并且,在那里我们还可以看出,其实不仅《纯批》包含有建立形而上学为科学的规划,同样,“导论”也只有像《纯批》所做的那样从先验综合这个根源的发现和限定上才能说明作为科学的未来的形而上学如何可能。

  在第9段中,康德提醒我们:尽管形而上学还未被接受为科学,但是有一点还是让人鼓舞,即在数学和自然科学科学地位的确立为我们证明了先验综合的知识的存在。这样也就提供了下述可能:对重建形而上学为科学来说,也就允许我们不用再讨论它是否真的存在,而只要在上述已经确立为科学的学科之上发现先验综合,就可能说明形而上学如何能成为科学。

  3、说明形而上学的未来可能的“导论”

  在师生的学习交谈中。有学生谈到自己在阅读康德哲学碰到了诸如“理性”、“批判”、“纯粹”、“实践”这些概念,总觉得非常地复杂,理不出头绪,总担心自己不能正确地理解康德的这些概念。

  同学提问:如何理解康德复杂的理性概念?如何理解他的批判?为什么要批判理性?

  对此,张广老师给予说明:这些概念我们日常生活里面也常常会碰到,我们对它们并非一无所知,反而是日用而不自知。康德的运用之所以让我们觉得陌生,在于他有专业的视角和界定,即他以逻辑、认识、思维、道德等一连串的专业划分和分析梳理了这些概念。这样,在精准地界定了这些语词和说明了它们的不同运用之外,难免会有概念上眼花缭乱的问题。但是,这种复杂之感并不取消康德哲学概念系统性,因为康德的概念划分是服从他理性体系建构的说明。在康德哲学的体系中加以厘清,上述概念在理解上的繁乱就能消除。

  接着,结合上述分析,张广老师指出:既然已经有了理性的知识(数学和自然科学),那么我们就不必再追问先验综合是否存在,而是可以在它们之上发现先验综合,从而说明形而上学成为科学的可能。然而,先验综合独立于经验,而单纯分析概念也不能增加我们的认识,因此作为扩张了我们认识的形而上学如何可能也就成了一个需要说明的问题。由此,“导论”的任务得以明确:说明先验的综合如何可能。

  在接下来的第3段中,康德继续提醒读者,尽管如上所述他工作的方式是分析的,但他要讨论的问题不是概念的分析,而是概念的综合,即先验的综合。在接下来的一段中,康德以一连串的反问来强调这项工作的意义:对先验综合的说明决定着能重建形而上学的成败。因为,不进行这一说明,就无法展示形而上学成为科学的根基,或者只是以分析概念的方式来认识形而上学,即使不陷入自相矛盾,至多也只是提供了材料,而不是建立形而上学为科学。

  接下来,结合休谟对形而上学的经验解释,康德又谈到回答上述问题的困难。他指出了说明先验的综合看上去似乎是一项不可能完成的任务。因为,一方面,就经验论而言,我们知识的增加,有赖于经验的给予,这样尽管不全是纯粹的概念的分析,但是从概念之中推导出新的知识,看上去也是不可能的。这样的一个假象,阻止了人们提出先验综合何以可能的追问,妨碍了人们发现概念在我们认识之中所承担的建构的功能。

  与之相应,在接下来的三段,康德回应了读者对他引入了一项困难的工作的抱怨。针对抱怨,他强调一切避重就轻的方式都不能替代问题的解决。因为,重建形而上学,只有回答“先验综合如何可能”才能说明形而上学如何成为科学。正如已经说明的那样,形而上学作为科学,它的基础存在于此,任何别的地方,或者别的方式都不能说明形而上学如何扩展了我们的认识。

  在最后的几段中,承接上述问题展开了“导论”的布局。已如所述,这贯穿了康德的下述想法:既然形而上学存在争议,就应将其纳入彻底的怀疑,转而在已有的先验综合的科学上入手,发掘出先验综合的可能,说明形而上学作为科学的可能。因此,就提出了亟待解决的下述问题:1、纯粹数学如何可能?2、纯粹自然科学如何可能?3、形而上学到底如何可能?4、作为科学的形而上学如何可能?

  这几个问题的排布已经足以印证,不同于《纯粹理性批判》,这里不仅仅涉及到先验综合或者理性根源的澄清与有效运用的划定,突出了对形而上学未来作为一门科学的可能的说明。因为,它最终落脚在了形而上学未来作为科学的重建之上。实质上,这一重建和规划,也是存在于《纯粹理性批判》之内的,因为“纯批”除了像在“元素论”所做的那样解析与限定了理性综合,也发展出了作为结尾部分的重建理性体系的“方法论”。

  事实上,之所以有这样的安排,除了已经提到的为形而上学寻求一个可靠基础之外,还应该注意到的是从数学到自然科学,不仅是条先验综合科学历史发展的线索,也是科学自身建立的进阶。因为到了自然科学,才最终证明了,凭借概念,更准确地说凭借先验的综合,我们掌握对象,建立科学的形而上学。易言之,这走出了概念,在综合对象的活动之上,形而上学展示了它发展为一门现实的知识,也就是科学的现实。

  三、互动问答。本期书会结束时,师生对本次研读遇到了问题进行了交流。

  同学提问:如果说理性为人人所具有,那么智力有缺陷的人或者是精神病患者他们的先天综合判断又何以可能?是否有绝对的愚蠢?

  张广老师回答:愚蠢对于康德来说就是缺乏判断力,缺乏判断力是不可救药的,因为这断绝了运用理智的可能。并且康德还认为常人的智力因为种种的原因总处在没有启蒙,没有运用,或者很少运用的状态。不同于此,他将理性与天才联系起来,看做是独创的能力。就此来看,康德的认识论和道德学说的确带有理智主义的特征。但是,与此同时,康德不仅认为一般人都有理性的潜能,还要求彻底批判权威,发挥每个人的理性,以至于在个体的理性之上建立人类整体的生活秩序。在这个意义上,又不能不说康德展现出了他对人类理性的普遍自信和期待。

    

  内容提要:既然存在着先验综合的知识,并且作为科学的形而上学就立足于先验的综合之上,那么就可以在现有的先验综合的知识之上发掘出形而上学发展为科学的可能。否则,不仅无法最终确立形而上学为科学,也无法摆脱形而上学已有的自我否定。对此,“批判”虽已经澄清了先验的综合,也就是我们的理性,并划定了理性运用的界限。但是,不同于此,“导论”更着眼于阐明形而上学未来发展为科学的可能。因此,它需要突出批判哲学对数学和自然科学先验基础的发现是为了说明形而上学在未来发展为科学的可能。

  4月29日,安徽大学哲学学院“爱智论坛”“安哲书会”第3期在安徽大学龙河校区文西楼研究生学术活动室举行。本期题为“‘导论’:未来科学的形而上学的说明—《未来形而上学导论》第4、5节释义”,张广老师领读康德《未来形而上学导论》,释义第4、5两节,说明“导论”的任务和安排。

 [爱智论坛]未来的科学的形而上学“导论”

4月29日学院“爱智论坛”“安哲书会”第3期在安徽大学哲学学院举行

  本期书会分三个环节:前期回顾、文本释义和讨论总结。

  一、前期回顾。读书会开始,首先对在上期书会中发现的一个值得注意的问题进行了澄清。

  1.形而上学问题

  在这个环节中,回顾了在上期书会中,发现的一个值得注意的问题,即英译本和中译本2、4两节的排版有所不同。在中译本中,译者将英译本中第2节c小节中的部分内容放到了第4节的第2到6段。出现这个问题,可以追溯到德文原著不同的排版意见。从康德在第3小节里设定的表述内容来看,无疑作为一门先验综合知识的形而上学,也应该放入这一部分作为先验综合知识的一个层级来加以探讨。但是,不同于经验的综合判断和数学的综合判断,形而上学是否能是一门科学仍是一个悬而未决的问题,因而它也需要区别对待,进行专门的讨论。

  这中间还加入了作为区分分析和综合判断的注释的第3节,作为注释,它可以不算做正文,因而就此而言,它并不该影响“导论”主题的表达和文意的推进。然而,作为插入的介绍近代形而上学说明,它表明了形而上学并没有得到科学的说明,形而上学还需要被阐明为一门先验综合的知识。

  2、自由问题的总结

  鉴于前2节期讨论中大家对于自由问题都比较关心,张广老师对相关讨论做了总结。他提到:自由问题是康德最终要谈的话题,但是他没有直接谈论自由。因此,我们要面对这样一个问题:如果康德哲学探讨的是一个主体的、自由的、理性的人,那么康德为什么不能直接地来谈论理性、自由和作为主体的人类,而是从感性开始,从认识论开始,从认识客体的科学开始呢?这么做不会有偏离主题的风险吗?甚至,不是也可以质疑康德哲学无法以一个自由的主题来统合吗?

  不管能不能用一个自由的主题来总结,单就内容来看,也不得不说批判哲学谈论的远比自由这一个问题要多得多,以此他展示了人类自由的复杂处境,人类存在的多样可能。在这个意义上,批判哲学谈论的不仅是生物的人,理智的人,也是超越了个别的信仰,个别的政治实体,而且是一个贯穿古今的、人类自由整体中的个人。在这个意义上,就可以说,简单的总结总会有损内容上的丰富。

  应该说,间接的谈论、暂时的偏离,一方面让康德呈现了问题的全貌和其所包含的复杂关联。另一方面,借助暂时偏离,康德哲学同样也没有放弃自身问题,而是在最普遍的意义上提出了问题。因此,正如已经提到的那样,他对自由的谈论超越了生物的本能、个体的任性、信仰的差异、国家的分别,最终展示为包含有生物的冲动、个体的个性、族群和国家的共存的一个在空间上是多层次、时间上是延续的人类普遍历史的说明。这又体现出了康德哲学视野的前所未有的开阔和全面。

  当然,这不是说,康德哲学的观点怎么说都行,而是提出了更高的审辩的要求。并且,这样带来的不是标新立异,而是康德哲学自身问题的反思和发现。普遍的人类历史问题,也就是人格的总体化和普遍化过程,只靠建立一个普遍的法则真的就带来绝对的自由吗?恐怕这确实只是一个简单的蓝图。无需参照黑格尔提出的异化和伦理的冲突,单就康德揭示的理性二律背反而言,就可以知道我们追求的越多,失去的也就可能越多。并且,作为一种自然存在,理性的生活不仅无法绝对地推行,也有违人的天性。

  值得注意的是,康德哲学呈现着日益增加的现实意义。随着全球化的持续推进,无论是技术、经济,还是政治、文化,都呈现出前所未有的全球化特征。因此,普遍的人类命运已不只是一个可能的想象,而是已成为了一个现实。对此,康德哲学能够为这一进程提供一个建构性的参考。同时,在认识全球化的问题上,它也提供了充分的批判工具。因为,无论是政治,还是宗教,包括科学这个看上去中性的但构成全球化的基础手段,都可以在康德哲学中找到彻底的批判。

  二、文本解读。首先张广老师对于本期要阅读的两节内容的难度进行了说明。接着带领同学们阅读了德文本第4节至第6节的文本内容。

  1、形而上学是一门先验综合的科学

  首先张广老师对于本期要阅读的两节的阅读难度进行了说明。接着他带领同学们阅读了德文本第4节2至6节,也就是Vaihinger Sitzler认为的属于第2节c小节末尾的5段。

  就接续c小节而言,第2段探讨的是仍然是作为先验综合判断科学的数学知识。不同的是,这一部分不再举例说明,而是援引了《纯粹理性批判》对数学知识的定义,即“概念建构”的科学,说明数学知识不是出于概念的分析,而是一门先验综合的知识。因为,它于概念在直观之中的呈现相关,不能通过分析概念,而是需要展示自身是直观中的综合才能表明自己的特征。这样,康德就紧承上文,进一步区别于其它的先验知识,强调了数学是一门综合的科学。

  在接下来的一段,康德进一步以他对休谟关于数学和形而上学错误认识的总结,即“数学是分析的,形而上学是综合的”,提出了这样的问题,也就是人们并没有真正地认识数学和形而上学。易言之,人们不仅没有认识到,数学是一门综合的知识,也没有认识到形而上学是先验的综合。由此,康德提出了正确认识形而上学的要求,即发现形而上学为一门先验综合的科学。

  谈到关于是否赞同康德所说的“纯粹的数学都是综合的命题吗?”这一问题时,师生进行了互动问答。张广老师指出:在这个问题上我们应该去体会一下康德数学思想的复杂性和开创性。在康德之前,很多人认为数学命题是分析的,数学推理依据矛盾律进行。康德反对这一看法,他认为数学和形而上学一样,作为一门拓展了我们知识的科学,需要在综合的基础上来认识。于此同时,康德也不拒绝有经验的数学知识,上述依靠概念扩展认识的说法被他限制在了纯粹的数学知识之上,这也需要注意。

  同学提问:就康德来说,数学的时空观是先验的、直观的。那这种先验直观的能力会不会一种遗传?没有遗传,我们的这一能力又从何而来?天赋吗?

  张广老师应答:这个问题涉及概念或者理性的起源问题。它可以上溯到经验论和唯理论的争议,也影响了之后观念论、现象学,甚至后来的结构主义和解构主义等等。一方面,他不同于经验论,康德认为时空形式,包括概念,不来自于经验,既不来自于外经验(物理学和生理学),也不来自于内经验(心理学、理性神学),而是来自于人的思维。另一方面,也区别于唯理论的天赋观,也不是神的赐予,而是人自身的思维能力、认识能力。同时,还表明康德专注于揭示我们有先验综合的思维,不关它的生理或者心理的起源以及它自身的发展。

  2、应该却未曾被认识的先验的综合

  张广老师谈到,回顾沃尔夫、鲍姆加登、洛克和休谟所做的工作:他们希望把人的知性谈清楚、搞明白,但是这个工作并没有完成。沃尔夫和鲍姆加登没有意识到现在所谈论的形而上学具有拓展认识的功能,因而需要以概念的综合而不是以分析来说明它的可能;同样洛克尽管有了分析和综合的区分,却没有正确地说明它们。这样就表明,形而上学发展到当时,还留下了一个任务:说明它成为科学的可能。

  数学与形而上学有截然不同的命运。数学早在古希腊时期就已经确立自己科学的地位(欧几里得几何学),但是直到现在也拿不出一本让人信服的形而上学著作。这与形而上学仍被当作一门概念分析的科学有关。这样的一种工作方式,至多只能为建立科学的形而上学提供材料,而不是它科学的建构。缺乏对科学正当基础的发现,带来了不是形而上学的建立,而是对它建立的普遍质疑。

  第7段接着首段谈到质疑指出了对形而上学产生了广泛的厌倦,即独断论者引发怀疑,而怀疑论者毫无建树:一方去试图建造很多东西,却一事无成,另外一方冷嘲热讽,却也袖手旁观。建设或批判,他们都没有实现对科学基础的阐明,因而无助于我们认识和重建形而上学。但是,他们引发的普遍不满也要求我们必须发现形而上学何以可能,说明先验综合如何可能。

  在第8段中,我们可以看到:《纯粹理性批判》已经完成了对形而上学根源与其界限的说明。不同于此,这里“导论”的着眼点则在于阐明形而上学未来作为一门科学重建的可能。接下来第5节的末尾“导论”划分也能印证这一点。并且,在那里我们还可以看出,其实不仅《纯批》包含有建立形而上学为科学的规划,同样,“导论”也只有像《纯批》所做的那样从先验综合这个根源的发现和限定上才能说明作为科学的未来的形而上学如何可能。

  在第9段中,康德提醒我们:尽管形而上学还未被接受为科学,但是有一点还是让人鼓舞,即在数学和自然科学科学地位的确立为我们证明了先验综合的知识的存在。这样也就提供了下述可能:对重建形而上学为科学来说,也就允许我们不用再讨论它是否真的存在,而只要在上述已经确立为科学的学科之上发现先验综合,就可能说明形而上学如何能成为科学。

  3、说明形而上学的未来可能的“导论”

  在师生的学习交谈中。有学生谈到自己在阅读康德哲学碰到了诸如“理性”、“批判”、“纯粹”、“实践”这些概念,总觉得非常地复杂,理不出头绪,总担心自己不能正确地理解康德的这些概念。

  同学提问:如何理解康德复杂的理性概念?如何理解他的批判?为什么要批判理性?

  对此,张广老师给予说明:这些概念我们日常生活里面也常常会碰到,我们对它们并非一无所知,反而是日用而不自知。康德的运用之所以让我们觉得陌生,在于他有专业的视角和界定,即他以逻辑、认识、思维、道德等一连串的专业划分和分析梳理了这些概念。这样,在精准地界定了这些语词和说明了它们的不同运用之外,难免会有概念上眼花缭乱的问题。但是,这种复杂之感并不取消康德哲学概念系统性,因为康德的概念划分是服从他理性体系建构的说明。在康德哲学的体系中加以厘清,上述概念在理解上的繁乱就能消除。

  接着,结合上述分析,张广老师指出:既然已经有了理性的知识(数学和自然科学),那么我们就不必再追问先验综合是否存在,而是可以在它们之上发现先验综合,从而说明形而上学成为科学的可能。然而,先验综合独立于经验,而单纯分析概念也不能增加我们的认识,因此作为扩张了我们认识的形而上学如何可能也就成了一个需要说明的问题。由此,“导论”的任务得以明确:说明先验的综合如何可能。

  在接下来的第3段中,康德继续提醒读者,尽管如上所述他工作的方式是分析的,但他要讨论的问题不是概念的分析,而是概念的综合,即先验的综合。在接下来的一段中,康德以一连串的反问来强调这项工作的意义:对先验综合的说明决定着能重建形而上学的成败。因为,不进行这一说明,就无法展示形而上学成为科学的根基,或者只是以分析概念的方式来认识形而上学,即使不陷入自相矛盾,至多也只是提供了材料,而不是建立形而上学为科学。

  接下来,结合休谟对形而上学的经验解释,康德又谈到回答上述问题的困难。他指出了说明先验的综合看上去似乎是一项不可能完成的任务。因为,一方面,就经验论而言,我们知识的增加,有赖于经验的给予,这样尽管不全是纯粹的概念的分析,但是从概念之中推导出新的知识,看上去也是不可能的。这样的一个假象,阻止了人们提出先验综合何以可能的追问,妨碍了人们发现概念在我们认识之中所承担的建构的功能。

  与之相应,在接下来的三段,康德回应了读者对他引入了一项困难的工作的抱怨。针对抱怨,他强调一切避重就轻的方式都不能替代问题的解决。因为,重建形而上学,只有回答“先验综合如何可能”才能说明形而上学如何成为科学。正如已经说明的那样,形而上学作为科学,它的基础存在于此,任何别的地方,或者别的方式都不能说明形而上学如何扩展了我们的认识。

  在最后的几段中,承接上述问题展开了“导论”的布局。已如所述,这贯穿了康德的下述想法:既然形而上学存在争议,就应将其纳入彻底的怀疑,转而在已有的先验综合的科学上入手,发掘出先验综合的可能,说明形而上学作为科学的可能。因此,就提出了亟待解决的下述问题:1、纯粹数学如何可能?2、纯粹自然科学如何可能?3、形而上学到底如何可能?4、作为科学的形而上学如何可能?

  这几个问题的排布已经足以印证,不同于《纯粹理性批判》,这里不仅仅涉及到先验综合或者理性根源的澄清与有效运用的划定,突出了对形而上学未来作为一门科学的可能的说明。因为,它最终落脚在了形而上学未来作为科学的重建之上。实质上,这一重建和规划,也是存在于《纯粹理性批判》之内的,因为“纯批”除了像在“元素论”所做的那样解析与限定了理性综合,也发展出了作为结尾部分的重建理性体系的“方法论”。

  事实上,之所以有这样的安排,除了已经提到的为形而上学寻求一个可靠基础之外,还应该注意到的是从数学到自然科学,不仅是条先验综合科学历史发展的线索,也是科学自身建立的进阶。因为到了自然科学,才最终证明了,凭借概念,更准确地说凭借先验的综合,我们掌握对象,建立科学的形而上学。易言之,这走出了概念,在综合对象的活动之上,形而上学展示了它发展为一门现实的知识,也就是科学的现实。

  三、互动问答。本期书会结束时,师生对本次研读遇到了问题进行了交流。

  同学提问:如果说理性为人人所具有,那么智力有缺陷的人或者是精神病患者他们的先天综合判断又何以可能?是否有绝对的愚蠢?

  张广老师回答:愚蠢对于康德来说就是缺乏判断力,缺乏判断力是不可救药的,因为这断绝了运用理智的可能。并且康德还认为常人的智力因为种种的原因总处在没有启蒙,没有运用,或者很少运用的状态。不同于此,他将理性与天才联系起来,看做是独创的能力。就此来看,康德的认识论和道德学说的确带有理智主义的特征。但是,与此同时,康德不仅认为一般人都有理性的潜能,还要求彻底批判权威,发挥每个人的理性,以至于在个体的理性之上建立人类整体的生活秩序。在这个意义上,又不能不说康德展现出了他对人类理性的普遍自信和期待。

    

转载来源:中国社会科学网

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